MUSICA / Breve historia de la música culta/docta occidental

Como otras tradiciones (China, India, mundo árabe musulmán), la europea no tardó en desarrollar un arte musical "culto", independeinte del repertorio folclórico. Este arte se distingue por dos particularidades básicas: una escritura polifónica y un sistema de notación elaborado. La polifonía y la notación, desarrolladas conjuntamente a partir del siglo IX, contribuyeron a la expansión de un arte elevado y singular, en constante evolución. Al conferirle a la notación en verdadero valor de referencia, la música occidental contribuyó al surgimiento de la noción de obra (considerada como un microcosmos autónomo) e introdujo una distinción fundamental entre compositor e intérprete, categorías éstas que completaron su caracterización.

La Edad Media

Guillaume de Machaut



El canto gregoriano, aporte básico de la alta Edad Media, es el fundamento histórico de toda la tradición culta occidental. Establecido entre los siglos VI y VIII como repertorio oficial del canto litúrgico de la iglesia latina, sirvió de base a la revolución que habrái de construir, a partir del siglo IX, el desarrollo de la polifonía. Obra de los chantres, la polifonía era, en sus inicios, la superposición de una segunda voz al canto litúrgico, primero en la forma primitiva de diafonía (superposición a intervalo fijo) y luego mediante el discante, forma más elaborada (dos voces que progresan con movimientos contrarios) o como un organum de vocalizaciones (la voz integrada intercala vocalizaciones entre cada nota del canto litúrgico, extendido a valores largos). En la segunda mitaad del siglo XII, este arte llevó a su apogeo a la escuela de Notre-Dame de París (Léonin, Pérotin), cuya influencia se ectendió en toda Europa. Luego del período del Ars antiqua (c.1240-1300), durante el cual surgieron los primeros géneros polifónicos (motete) y cuyo principal representante fue Adam de la Halle, el Ars nova (siglo XIV) siguió enriqueciendo la escritura polifónica. Durante el Ars nova nació la misa polifónica (Misa de Notre-Dame de Guillaume de Machaut) y se desarrollaron las primeras formas vocales profanas: lai, balada, rondó y, en Italia, madrigal y ballata.

Al tiempo que se desarrollaba la polifonía, la canción monódica experimentó un largo y último destello en el arte de los trovadores y troveros (fin del siglo XI-siglo XIII), perpetuado hasta mediados del siglo XIV por los Minesänger alemanes.

El Renacimiento

Thomas Tallis



Lejos de un hipotético "renacimiento" de la música antigua (perdida desde hacía mucho), la música de los siglos XV y XVI fue una transición entre la Edad Media y la época barroca. De entrada, se afirmó como el apogeo de la polifonía vocal, lo cual muestra el arte complejo de los maestros de la escuela francoflamenca, que se extendió en toda Europa hasta el siglo XVI xon Guillaume Dufay, Johannes Ockghem, Josquin des Prés y Roland de Lassus. Originarios de Picardía y Henao, estos polifonistas nórdicos ejercieron en diversos países, sobre todo en Italia. Su arte se perpetuó en la península (con Giovanni Pierluigi de Palestrina), aunque también en España (Tomás Luis de Victoria) y en Inglaterra (Thomas Tallis). Aislada por la Reforma, Alemania se mostró reacia a las influencias externas y desarrolló un canto religioso que determinaría su evolución musical: el coral.

Aunque durante todo el Renacimiento la misa fue el género principal de la música sacra, el brillo de la polifonía originó formas profanas escritas, las más de las veces, a cuatro voces, como la frottola y el madrigal italianos, o la canción polifónica parisina, encarnada por Clément Janequin, que une la inspiración popular con una escritura compleja.

En el siglo XVI apareció un primer repertorio instrumental, favorecido por el desarrollo de la imprenta, en su mayoría para órgano o laúd. Constituido en un principio por transcripciones de cantos y danzas populares, no tardó en dar lugar a las primeras formas específicamente instrumentales (preludio, toccata, variación, riercare).

Monteverdi

El período barroco

Con el período barroco (c.1600-1750), la música europea experimentó una de sus primeras grandes rupturas. Fue producto de una voluntad de los músicos por sustituir el contrapunto abstracto de los antiguos maestros por un arte dedicado a expresar las pasiones humanas. De entrada, halló su expresión en un género nuevo: la ópera, que nació con Orfeo de Monteverdi (1607). A los rasgos cultos de la polifonía, los barrocos prefirieron la monodia acompañada, más favorable a la expresión de las emociones individuales, que dio lugar a una escritura vocal con frecuencia adornada y atormentada. Ésta se basa en uno de los elementos fundamentales de la música barroca: el bajo continuo (apoyo instrumental ejecutado, a partir de indicaciones cifradas, por un instrumento polifónico como órgano, clavecín o laúd, al cual pueden agregarse uno o varios instrumentos de registro grave, como la viola de gamba y el violonchelo.

La era barroca también dio un impulso decisivo a la música instrumental que, siguiendo el ejemplo de la monodia vocal, desarrolló una práctica solista virtuosa y originó el concierto, la suite y la sonata, defendidos, entre otros, por Antonio Vivaldi, Anrcangelo Corelli y Giuseppe Tartini. Al renovar la polifonía abstracta de los antiguos maestros, aunque sometida a las tensiones expresivas de la época, el repertorio de los instrumentos de teclado (órgano, clavecín) muestra el carácter complejo y riguroso del estilo barroco que, después de Frescobaldi, Froberger, Pachelbel y Buxtehude, alcanzaría su apogeo con Bach.

El estilo barroco nacido en Italia, no tardó en llegar a Alemani (Schütz, Bach, Händel) e Inglaterra (Purcell). La Francia de Luis XIV costituyó una excepción, pues desarrolló. bajo la batuta de Lully, un estilo marcial que contuvo los desbordamientos expresivos (tradición que seguirían Couperin y Rameau).

Mozart



El período clásico

El clasicismo, introducido por los músicos "preclásicos" (como Gluck, reformador de la ópera, y dos hijos de Bach (Karl Philipp Emanuel y Johann Christian), opone a la escritura elaborada del último barroco una búsqueda constante de equilibrio y naturalidad. Esta búsqueda dio lugar a un estilo claro, en que la expresión y la sensualidad prefieren el matiz a la desmesura. El período clásico, que solo duró algunas décadas (c.1750-principios del siglo XIX), estuvo dominado por tres grandes músicos establecidos en Viena: Haydn, Mozart y Beethoven (los dos primeros compusieron gran parte de su obra entre 1760 y fiones de siglo, Beethoven entre 1790 y 1827). Los vieneses dieron preferencia a la música instrumental e hicieron suyas las formas existentes (sonata, concierto, sinfonía), a las cuales confirieron estructuras fijas y rigurosas que servirían de base a gran parte de la música del siglo XIX y principios del XX.

Beethoven



El período clásico no solo estuvo marcado por la constitución de la orquesta sinfónica, que se equlibró y enriqueció con instrumentos poco utilizados hasta entonces (clarinete, trombón), sino también por la aparición del piano, que no tardó en destronar al clavecín y en volverse un eje para el desarrollo del estilo clásico. En la música de cámara, los tres vieneses privilegiaron notoriamente algunas combinaciones (cuarteto de cuerdas, dúo de violín y piano), apreciadas por su homogeneidad y equilibrio. Surgido del "estilo galante" adoptado por Haydn y luego por Mozart, el clasicismo adoptaría en las últimas obras de Mozart una expresión atormentada (Sturm and Drag, "tempestad e impulso") y, en Beethoven, lindaría con el naciente romanticismo, junto con el cual constituiría gran parte del repertorio tradicional del concierto.

El siglo XIX

Si bien en música el romanticismo solo abarcó las décadas de 1820 y 1860, sus propuestas estéticas y filosóficas imprimieron su marca a todo el siglo XIX e influyeron incluso a algunos músicos de principios del siglo XX (Mahler, R.Strauss, Rachmaninof). Al afirmar los derechos del individuo y la primacía de las emociones sobre la razón, el romanticismo produjo una expansión sin precedentes de los medios expresivos: lirismo melódico, armonías tensas, amplio aprovechamiento de los recursos instrumentales (el piano y la orquesta alcanzaron su máxima extensión). También amplificó de manera espectacular las formas clasicas (ópera, sinfonía) y cultivó formas rapsódicas que pudieran expresar libremente la imagianción del compositor (piezas de carácter para piano, ciclos de lieder, poemas sinfónicos, oberturas).

Wagner

Nacido en Alemania a principios del siglo XIX, el romanticismo musical comenzó a mostrarse en la obra tardía de Beethoven y de Schubert, así como en las óperas de Weber (El cazador furtivo, 1821). Sus grandes representantes surgieron de la generación de músicos nacidos en las dos priemras décadas del siglo: Berlioz, Liszt, Chopin, Schumann, Verdi, Wagner. El romanticismo prefería expresarse en la música para piano, el lied germánico o la melodía francesa, la ópera y la orquesta, en que también se manifestaban los cambios sociales ligados al desarrollo del público burgués, que cultivaba tanto el salón artístico (piano, dúo de canto y piano) como la salida mundana (concierto, ópera).

La segunda mitad del siglo estuvo ampliamente dominada por la personalidad de Richard Wagner, que influyó poderosamente en la mayoría de los músicos de la últimas décadas, y cuyo único contrapeso fue el género lírico y dramático de Verdi (que no escapó a su influencia). La fiebre nacionalista, que subyace bajo la obra de Wagner y los maestros de las escuelas históricas (Brahms en Alemania, Bizet o SAint-Saëns en Francia, Puccini en Italia), y que animó a los pueblos europeos a fines de siglo, suscitó uno de los mayores fenómenos de la música decimonónica: la aparición de las escuelas "nacionales" en torno de las grandes naciones occidentales, sobre todo en Europa Central (Smetana, Dvórak), Rusia (Tchaikovsky, Músorgski) y Escandinavia (Grieg).

El siglo XX

Debussy

El siglo XX marcó importantes rupturas tanto en la música como en las otras artes. La música de las primeras décadas, de un refinamiento extremo, ya mostraba una clara tendencia a transgredir las leyes fundamentales del sistema tonal (ya mermadas en la armonía compleja de Liszt o de Wagner) y a evadir las grandes formas que se le asocian. Ya socavados en diversos grados en Debussy, Ravel, Stravinski, R.Strauss o Bartók, los fundamentos de la tradición clásico romántica fueron cuestionados abiertamente por los pioneros de la música moderna, como Edgard Varèse y Arnold Schönberg. Seguido por sus alumnos Alban Berg y Anton von Webern, con los cuales formó la escuela de Viena, Schönberg rompió desde 1908 con el sistema tonal (atonalidad) y a partir de 1920 empleó el serialismo, sistema de composición basado en el uso de 12 sonidos de la gama cromática (dodecafonismo), liberados de la jerarquía tonal.

Stockhausen

Mientras que algunos compositores (Dmitri Shostakóvich, benjamin Britten) permanecieron fieles a la tonalidad, la ruptura iniciada por la escuela de Viena fue profundizada tras la guerra por los representantes de la vanguardia (Pierre Boulez, Karlheinz Stockhausen, Luciano Berio, Luigi Nono), que llevarían al serialismo a sus últimas consecuencias. Los años de la posguerra estuvieron marcados por el desarrollo de la música electroacústica (explorada por Stockhausen y Pierre Schaeffer), que no ha dejado de aprovechar los avances tecnológicos. Con el agotamiento del serialismo, y a pesar del desarrollo hasta 1980 de diversas corrientes (de la música aleatoria de John Cage a la música repetitiva de Steve Reich y Phillip Glass), la música "contemporánea" no ha podido oponerse a una creciente división en lenguajes personales (como los de Iannis Xenakis, György Ligeti, Witold Lutoslawski). Al lado de lo que algunos musicólogos ya denominaban la "tradición moderna", surgió a partir de los años 1980 una corriente "posmoderna" que, bajo diversas formas, busca restablecer la continuidad histórica, a menudo reconciliándose con algunos aspectos de la tonalidad y aprovechando las experiencias de la modernidad.

FILOSOFIA / Nacimiento de la Filosofía. Platón y Aristóteles

La palabra FILOSOFIA viene del griego, idioma en el que significa "amor por el conocimiento", y designa el trabajo de quienes piensan sobre el Ser, la permanencia, el cambio, la relación entre las apariencias y la realidad última, el lugar del hombre en el mundo. Expresar la tensión entre la penosa finitud de la condición humana y el deseo de superarla, independientemente de los ritos y dogmas religiosos, es el primer tema común a todos los filósofos. De allí el recelo con que las religiones establecidas y los poderes vinculados a ellas suelen ver a estos pensadores.

Los primeros filósofos de la tradición occidental fueron los griegos del siglo VII a.C., denominados presocráticos para marcar la ruptura con lo que habría de seguir y de quienes solo se conservan algunos fragmentos de textos. Los dos más célebres fueron Heráclito y Parménides, que escribieron en verso. Para el primero, "el mundo es fuego eternamente vivo que se inflama y se sosiega". Lo más importante es el flujo universal, que se efectúa cuando cada ser se convierte en su contrario. A diferencia de Parménides que piensa en la inmovilidad, sostiene la imposibilidad de salir del Uno y la incosistencia de lo que cambia.

Sócrates (470-339 a.C.), que conocemos a través de su discípulo Platón, trabajó las posibilidades de descomposición analítica del discurso. Obligaba a sus discípulos a respetar tres principios de la lógica elemental que aún no eran vistos del todo como evidentes. Según el principio de identidad, una cosa nombrada no puede ser otra (A es A). Según el principio de contradicción, es imposible sostener dos afirmaciones opuestas al mismo tiempo. Por último, el principio del tercero excluido nos dice que el uso ordinario de la palabra solo tiene dos valores, sí y no, y debe elegirse entre ellos. Con estas armas, Sócrates condenó a los sofistas que fascinaban a la asamblea de ciudadanos y enseñó la práctica del discernimiento que requiere, en primer lugar, conocerse a sí mismo, es decir tener claro lo que se sabe y lo que se quiere. Al interrogar a sus interlocutores, Sócrates los hacía descubrir aquello que creían desconocer (esto es la mayéutica, arte de alumbrar los espíritus). Acusado de ser impío ante los dioses y de corromper a la juventud, Sócrates fue condenado a beber cicuta.

Platón y Aristóteles



Platón



Platón (filósofo griego, c.427-c.347 a.C.), fundador de la Academia, fue autor de numerosos diálogos (unos 30, entre ellos "Fedro" y "El Banquete"). En sus escritos ponía en escena a su maestro Sócrates, el que sabe que no sabe nada. A través de preguntas irónicas, éste lleva a su interlocutor a la aporía (suspensión del juicio). Su objetivo es mayéutico: hacer que los espíritus descubran su conocimiento y su ignorancia mediante una discusión y un juego de preguntas y respuestas (dialéctica dicotómica: justo/injusto, sufrir/someter). Del reconocimiento de la ignorancia debe nacer un deseo de conocimiento (un amor por la verdad). Como el adagio de Sócrates es "Conócete a ti mismo y conocerás a Dios y a los hombres", fue acusado de corromper a la juventud y de haber introducido nuevos dioses en la ciudad. En "La apología de Sócrates", Platón relata cómo su maestro fue condenado por los ciudadanos de Atenas a beber cicuta (veneno mortal).

El objetivo de Platón en sus diálogos es político y filosófico: mostrar que la justicia está ligada a la verdad; hacer que la inteligencia tienda hacia la Idea del Bien, de la cual son formas lo Bello y lo Bueno (relativo a la virtud). En "La República" (libro VI), Platón ilustra el paso de lo concreto (mundo visible) a la abstracción (mundo inteligible). El paso de los objetos y los modos del conocimiento se hace de lo sensible hacia lo inteligible según una relación de imitación (copia-modelo). Cada objeto de conocimiento admite un modo de conocimiento, y la Idea es el objeto más elevado.

En "La República", libro VII, Platón plantea el problema del conocimiento de manera alegórica: el mito de la caverna. Algunos hombres están encadenados en una caverna, con la cabeza y el cuerpo inmóviles, viendo la pared del fondo en la cual ven pasar formas. Un prisionero es liberado. Al salir el sol lo deslumbra. Al ver los objetos, comprende que lo que él creía era la realidad solo eran imágenes proyectadas, sombras. Es a través de la dialéctica como ingresa al mundo inteligible, para finalmente completar las Ideas.

Aristóteles

Aristóteles. Este filósofo giego (384-322 a.C.), preceptor de Alejandro Magno y alumno de Platón durante 20 años, fundó el Liceo de Atenas, donde enseñaba lógica (a él se debe la figura del silogismo), física (estudió los seres que tienen en sí mismos el principio de su movimiento), metafísica (que viene después de la física, meta significa "después", y los comentadores llamaron así a los libros que venían después de la física), ética ("Ética a Nicómaco", obra en la cual habla sobre la amistad), política (definió al hombre como un animal dotado de palabra), retórica (cuya práctica está ligada a la moral y la política) y poética (esta disciplina catártica es el medio ofrecido a los hombres para purgar sus pasiones). La metafísica es la ciencia del ser como ser, el conocimiento racional de las realidades trascendentes y de las cosas en sí mismas, y estudia los principios elementales del pensamiento que utilizan todas las demás disciplinas. No todos los saberes se conforman al modelo matemático según el cual aquello que se demuestra es verdadero.

Después de haber adquirido un conocimiento enciclopédico, Aristóteles desarrolló el concepto de universo finito e introdujo la clasificación de los seres a partir de una observación y análisis profundos. Definió los elementos del pensamiento lógico, por ejemplo el principio de no contradicción: no se puede decir una cosa y su contrario al mismo tiempo y respecto de un mismo sujeto.

En la Edad Media, pensadores cristianos retomaron las enseñanzas de Aristóteles y sistematizaron la argumentación mediante silogismos. Esta corriente, llamada escolástica, se extendió del siglo X al XVII.

Fuente: "Larousse Enciclopedia Quod"

ARTE / La escuela de Chicago

Reliance Building (1891-1895). Burnham & Co.
Edificio de catorce pisos, construido inicialmente con
solo cuatro, fue ampliado en 1894.

La escuela de Chicago, movimiento nunca proclamado por los artistas vinculados a él, consistió en un grupo informal de arquitectos e ingenieros que trabajaron en Chicago desde aproximadamente 1875 hasta 1910. Dankmar Adler, Daniel H. Burnham, William Holabird, William Le Baron Jenney, Martin Roche, John Wellborn Root y, sobre todo, Louis Sullivan fueron miembros destacados del movimiento. Su legado más importante fue la creación de los rascacielos, un logro tan distintivo de la época moderna como del país donde se originó, Estados Unidos.

En el período posterior a la guerra de Secesión, Chicago ofrecía a los arquitectos una oportunidad única. La expansión hacia el oeste hizo crecer la población y la economía de la ciudad, y en 1871 el gran incendio que se produjo en la ciudad arrasó gran parte del centro histórico. Sin embargo, el precio del suelo era muy elevado y el uso del espacio estaba restringido. La solución era crecer a lo alto, algo que había hecho posible el invento del ascensor, llevado a cabo por Elisha Graves Otis, en 1853. No obstante, seguían existiendo dos problemas: la utilización de un material que pudiera soportar grandes pesos y el riesgo de incendio.

El primer problema se solucionó mediante la utilización de una estructura interna de metal. El Jenney's Home Insurance Building (1883-1885, apliado en 1891 y destruido en 1931) fue el primer edificio del mundo completamente apoyado en una estructura interna de metal, en lugar de los muros de soporte convencionales. Su esqueleto de hierro y acero, recubierto de ladrillo, demostró ser fiable incluso en edificios de mayor altura, además de más resistente al calor que las estructuras de hierro fundido. Los avances técnicos iban unidos a importantes cambios estéticos. En el Holabird ans Roche's Tacoma Building (1886-1889), el Marquette Building (1895) y el Reliance Building (1891-1895), de Burnham, Root and Charles Artwood, el esqueleto de acero se cubrió con paredes de vidrio, las cuales reflejaban la estructura interior y al mismo tiempo daban énfasis a la luminosidad. La utilización de estructuras metálicas redujo la necesidad de paredes maestras y abrió las fachadas, innovaciones que más adelante se difundirían por el resto del país, transformando las ciudades estadounidenses de los años cincuenta. También cambió el exterior de los edificios: los arquitectos de la escuela de Chicago emplearon obra de revestimiento (con frecuencia terracota) para enfatizar la estructura; aparecieron las características "ventanas de Chicago" (grandes ventanas de tres hojas con un panel central fijo y ventanas más pequeñas con doble marco corredizo a mabos lados), y la decoración externa se simplificó radicalmente.

Más que ningún otro equipo de la época, el formado por Adler y Sullivan fue sinónimo del estilo de la escuela de Chicago. El urbano y culto Adler, cuyas ideas socialistas provenían de William Morris y que tenía fama por su gran maestría técnica, era el complemento ideal para el intransigente y visionario Sullivan, cuyos libros en ocasiones daban la impresión de que predicaban en el desierto. Tanto el Wainwright Building (1890-1891) de San Luis, Missouri, como el edificio Guaranty Building (1894-1895) de Buffalo, Nueva York, constituyen tempranas expresiones de la forma del típico rascacielos. En ellos, el problema de diseño planteado por un edificio vertical compuesto por capas horizontales se resuelve con una honestidad radical. Las capas horizontales son reconocibles por la ornamentación de debajo de las ventanas y por el friso decorativo y la atrevisa cornisa. La verticalidad del esqueleto de acero se ve acentuada por la organización general del edificio, en forma de columnas, con sus tres secciones: base, eje y parte superior. Al ser incluidos magistralmente en su ensayo de 1896 "The Tall Office Building Artistically Considered" ("El edificio alto de oficinas desde un punto de vista artístico"), demostraron la opinión de Sullivan de que era amplio, aunque combinaba consideraciones estructurales, funcionales y sociales. A pesar de haber postulado que se debería renunciar a la ornamentación, como lo harían más adelante los arquitectos, no lo hizo, pero intentó integrarla en el diseño del edificio, de manera que pareciera como si "se hubiera materializado a partir de la misma sustancia del material".

Almacenes Schlesinger & Mayer. Louis Sullivan
(Actualmente Carson, Pirie, Scott & Co.)

En efecto, en la obra maestra de Sullivan, los grandes almacenes Schlesinger and Mayer, que fueron diseñados en dos fases (1899 y 1903-1904), destaca la ornamentación. El esqueleto de acero se expresa poderosamente a través del énfasis externo en las líneas verticales y horizontales, y los tabiques de las oficinas de los pisos superiores están desordenados; pero en los tres primeros pisos, las grandes ventanas panorámicas de los grandes almacenes presentan complejos adornos de hiero forjado estilo Art Nouveau. Ningún otro edificio expresa tan claramente su intento de reconciliar lo natural con lo industrial, ni justifica de tal forma su reputación como precedente tanto del funcionalismo moderno como de la arquitectura orgánica.

La muerte de Adler en 1900 convirtió a Sullivan en una figur aislada y cada vez más difícil, y poco a poco sus encargos fueron escaseando. En la misma época, en Estados Unidos, resurgió la tradición neoclásica y los diseños de la escuela de Chicago pasaron de moda. Fue más adelante cuando sus avances tecnológicos y sus audaces diseños empezaron a ejercer su influencia. No obstante, la misma ciudad de Chicago siguió siendo un terreno fértil para las innovaciones arquitectónicas. Con el cambio de siglo, el discípulo más aventajado de Sullivan, Frank Lloyd Wright, condujo a otro grupo informal de arquitectos afincados en Chicago a revolucionar la arquitectura dompestica: la escuela Prairie.

Fuente: "Escuelas, estilos y movimientos", Amy Dempsey

ARTE / El Impresionismo

Impresión, sol naciente. Claude Monet

El impresionismo nació en París en abril de 1874, cuando un grupo de jóvenes artistas, frustrados por la continua exclusión de sus obras de los salones oficiales, se reunieron para realizar su propia exposición en el estudio del fotógrafo Félix Nadar. Claude Monet, Pierre-Auguste Renoir, Edgar Degas, Camille Pisarro, Alfred Sisley, Berthe Morisot y Paul Cézanne se encontraban entre los treinta pintores que expusieron sus obras como la Société Anonyme de Artistes Peintres, Sculpteurs, Graveurs, etc. (Sociedad de Artistas Pintores, Escultores, Grabadores, etc.). Otros importantes impresionistas franceses que expusieron más tarde fueron Jean-Frédéric Bazille, Gustave Caillebotte y la estadounidense Mary Cassatt.

La exposición de 1874 fue acogida por el público con curiosidad y confusión, y con sarcasmo por la prensa popular; el título del cuadro de Monet Impresión, sol naciente (1872) inspiró al sarcástico crítico Louis Leroy el nombre para el grupo, "impresionistas". La apariencia inacabada y similar a un esbozo de la obra, que en un primer momento provocó numerosas críticas, fue justamente lo que los críticos más afines al movimiento identificarían más tarde como la característica que le proporcionaba mayor fuerza.

Lo que unió a este grupo de artistas fue su rechazo hacia el arte establecido y su monopolio sobre aquello que debía exponerse. Hacia el final del siglo XIX, la Academia francesa seguía apoyando los ideales del Renacimiento; es decir, el objeto del arte debía ser noble o instructivo y el valor de una obra de arte debía juzgarse por su "semejanza" descriptiva con los objetos naturales. La acción de los impresionistas, que enfrentaban a las convenciones y al poder de los vigilantes de la cultura tradicional mediante la organización de una exposición independiente, constituiría un modelo para los innovadores del siglo siguiente. Asimismo, la creación de ub "ismo" por parte de un crítico sarcástico o escandalizado para describir una forma radicalmente nueva de arte se convertiría en un hecho bastante habitual a partir de entonces.

A partir de la primera mitad del siglo XIX, París se convirtió en la primera metrópolis realmente moderna, tanto física como socialmente, y muchas obras del impresionismo plasmaron este nuevo paisaje urbano parisino. El papel del arte en una sociedad cambiante fue objeto de los debates artísticos, literarios y sociales del momento, y los impresionistas fueron conscientemente modernos al incorporar nuevas técnicas, teorías, prácticas y variedad a los temas de sus pinturas. Su interés en captar la impresión visual de una escena, en pintar lo que el ojo ve más que lo que el artista sabe, fue algo tan revolucionario como su costumbre de trabajar en el exterior (en lugar de en la soledad del estudio) para observar los cambios de luz y de colores que se producían en la naturaleza. Su huida de los temas históricos o alegóricos y su insistencia en mostrar momentos fugaces de la vida moderna para crear lo que Monet denominaba "una obra espontánea en lugar de una pbra calculada" marcó una ruptura definitva con los temas y prácticas aceptados.



Olympia. Edouard Manet



La obra de Edouard Manet representó una importante influencia para el imporesionismo. Manet rechazó la única posibilidad aceptada en arte a favor de una "perspectiva natural", y sus obras, aparentemente ininteligibles o incompletas, subvertían deliberadamente las ideas clásicas. Asimismo, transgredió la jerarquía de los géneros con su representación a gran escala de los temas "insignificantes" y, sobre todo, insistió en retratar la experiencia vital contemporánea. Cuando en 1865 se expuso Olympia (1863), los críticos más conservadores se sintieron ofendidos por el tratamiento aplicado a un tema tradicional como era el desnudo femenino.

Las obras de artistas como Camille Corot, de los de la esccuela Barbizon, Gustave Coubert y los pintores ingleses de la generacipon anterior, J.M.W.Turner y John Constable mostrarons a los impresionistas los modos en que los efectos visuales de la luz y el clima podían exploraerse a través de la pintura. El contraste, el carácter difuminado y la fragmentación de la imagen provocado por la aparición de la fotografía también causaron un intenso impacto sobre ellos, al igual que los grabados japoneses, en los que la composición, la perspectiva y las áreas monocromáticas eran muy diferentes a las occidentales.

A lo largo de la década de 1860, los impresionistas interiorizaron todos estos cambios y desarrollaron su propio estilo, con frecuencia pintando juntos o encontrándose (en el Café Gerbois de Montmartre, por ejemplo) para duiscuir sobre sus obras obras y dar forma a sus ideas. Entre 1874 y 1886 se realizaron las ocho exposiciones hoy famosas de su obra, que atrajeron de forma completamente inesperada la atecnión del público. En muchos casos, la reacción de los críticos fue hostil, especialmente al principio, pero los impresionistas tenían partidarios influyentes, y algunos de ellos, como los escritores Émile Zola y J.K.Huysmans, eran también amigos suyos. Asimismo, atrajeron a importantes mecenas, como el doctor Paul Gachet, que más adelante sería el médico de Vincent van Gogh en Auvres, o Paul Durand-Ruel.



Cebollas. Pierre-Auguste Renoir

No es exagerado afirmar que a lo largo de la década de 1870, muchas obras impresionistas tenían como tema el efecto de la luz sobre el paisaje. Pero a principios de la década siguiente se produjo un cambio del que habitualmente se habla como la "crisis impresionista". Muchos de los artistas empezaron a considerar el hecho de que, al intentar captar la luz y el carácter efímero del ambiente, habían relegado la figura a un segundo término, y a partir de este momento el movimiento se diversificó. Renoir, por ejemplo, regresó a un estilo más clásico basado en la pintura figurativa; Monet proporcionó solidez a sus figuras y adoptó un enfoque más analítico de la percerpción visual. Además, el grupo empezó a representar un abanico más amplio de temas. La crisis, que también afectó a la generación más joven que exponpia junto a los impresionistas, desembocó más adelante en desviaciones radicales de sus ideas originales. En algunos casos, artistas como Paul Gauguin, Paul Cézanne, Georges Seurat y Paul Signac incluso crearon su propio estilo.

La evolución que sufrieron los impresionistas queda mejor reflejada en la obra de unos pocos individuos destacados. Para muchos, Claude Monet sigue siendo el impresionista por excelencia; sus pinturas de la estación de ferrocarril, Gare Saint-Lazare (1876-1877), que combinan y contrastan la arquitectura moderna de la estación con la nueva y amorfa atmósfera captada por los impresionistas, son consideradas como las pinturas más representativas del movimiento. El interés de Monet por el ambiente se hace más evidente en otras series que representan el mismo tema en diferentes momentos del día y en diferentes épocas del año, como Almiares (1890-1892) y Los chopos (1890-1892). En la secuencia de Los chopos, la disposición curvilínea de las formas remarca al mismo tiempo la profundidad y la horizontalidad de la superficie; la utilización de la ciurva en forma de "S" sugiere lazos con el Art Nouveau del mismo período. Hacia el final de su vida, desde 1914 hasta 1923, Monet se dedicó en cuerpo y alma a ocho enormes lienzos de nenúfares para una estancia en la Orangerie, en la Tullerías de París. Todos juntos crearon un ambiente que envolvía por completo al espectador, una sensación de infinitud o, como expresó Monet, la "inestabilidad del universo que se transforma ante nuestros ojos". Las pinceladas, las cuales debían estar conectadas entre sí para poder interpretar la obra, inducían al espectador a participar en el propósito creativo, un concepto esencial para la actividad artística del siglo XX. El carácter abstracto de los nenúfares se anticipaba, además, a la obra del expresionismo abstracto de los años cuarenta y cincuenta del siglo XX.

Aunque a finales de la década de 1860 Renoir pintó paisajes con Monet, su principal interés fue siempre la figura humana, y su contribución más importante al impresionismo consistió en la aplicación del tratamiento impresionista de la luz, el color y el movimiento a temas como la escena multitudinaria de Baile en el Moulin de la Galette (1876). Con sus declaraciones de que la pintura debía ser algo "agradable, alegre y bello, ¡sí, bello!", Renoir volvió una y otra vez a las escenas de parisinos en actividad, y se deleitó con delicadas y coloristas representaciones de cuerpos y materiales suntuosos. Alrededor de 1883 rompió definitivamente con el impresionismo puro y empezó a pintar desnudos clásicos de una manera más sobria y menos sensual. Aunque esta etapa fue breve, más adelante combinó su interés por el clasicismo con las ideas del impresionismo. Sus pinceladas se hicieron más sueltas y gestuales, y algunos críticos han considerado las últimas obras de Renoir, al igual que las de Monet, como precursoras del expresionismo abstracto.



La clase de danza. Edgar Degas

La obra de Edgar Degas se expuso en siete de las ocho exposiciones del grupo impresionista, pero él siempre se consideró un realista. Consumado dibujante, aprendió de las prácticas impresionistas a utilizar la luz para conferir una sensación de volumen y movimiento a su obra. Como la mayoría de sus colegas, Degas realizaba el esbozo al natural, pero prefería continuar su obra en el estudio, ya que sostenía que era "mucho mejor conservar exclusivamente en la mente lo que uno ha visto. Durante esta transformación, la imaginación colabora con la memoria. [...] Entonces, la memoria y la imaginación se ven libres de la tiranía impuesta por la naturaleza". Degas iba al ballet y a los cafés, teatros, circos e hipódromos de París en busca de temas para sus pinturas. Entre todos los impresionistas, fue el que más se dejó influir por la fotografía, con su típica ruptura del centro de atención del campo pictórico, la captación del momento fugaz y la fragmentación de los cuerpos y el espacio en la imagen. A finales de la década de 1880 empezó a utilizar los pasteles y una "estética de ojo de cerradura" para retratar a la mujer al natural, en posturas íntimas, una evolución sin precedentes en la historia del arte. Como historiador del arte, George Heard Hamilton destacó, haciendo referencia a estas últimas obras: "En efecto, sus colores fueron su último y mayor regalo para el arte moderno. Incluso cuando empezó a quedarse ciego, su paleta derivó hacia el fauvismo".

Berthe Morisot y Mary Cassatt fueron las dos mujeres más destacadas que expusieron con los impresionistas. Su utilización de la línez y la libertad pictórica, y su elección de escenas íntimas como tema para sus obras, presenta un gran número de similitudes con el trabajo de Manet y Degas. La obra de Cassatt parece inspirarse en muchas fuentes (el amor a la línea en los grabados japoneses, los brillantes colores de los impresionistas y la sesgada perspectiva y la captación fotográfica de Degas) para crear un estilo único capaz de representar su típica ternura en varias escenas íntimas de la vida privada.

Nocturno en negro: el cohete que desciende.
James Abbott McNeil Whistler

Otro expatriado estadounidense, James Abbott McNeill Whistler, se convertiría en la figura central del desarrollo del impresionismo, y del movimiento moderno en general, en Gran Bretaña. Incluso más que los impresionistas franceses, Whistler defendía que, lejos de ser descriptiva, la pintura debía ser una simple distribución de colores, formas y líneas en un lienzo. Su Nocturno en negro y oro: el cohete que desciende (1874), descrito con sarcasmo por el crítico de arte inglés John Ruskin como "un bote de pintura arrojado a la cara del público", fundió las ideas impresionistas del color y la atmósfera con el carácter decorativo de los grabados japoneses, creando una original y memorable imagen de estado de ánimo y atmósfera veinte años antes de las catedrales de Monet. El importante impresionista británico Walter Sickert absorbió tanto el estilo de Whistler como el de Degas, haciendo que la oscura gama de la tradición paisajística británica se transformase en algo más contemporáneo.

A finales de la década de 1880 y en la siguiente, el impresionismo por fin fue aceptado como un estilo artístico de interés por toda Europa y Estados Unidos. En los últimos años del siglo XIX, Alemania se mostró especialmente receptiva a las influencias externas, y las nuevas técnicas francesas fueron incorporadas al naturalismo imperante en el arte alemán. Max Liebermann, Max Slevogt y Lovis Corinth fueron los impresionistas alemanes más famosos. En Estados Unidos, el impresionismo fue recibido con entusiasmo por la prensa, el público, los artistas y los coleccionistas, y algunas de las colecciones más extensas de artistas impresionistas se encuentran hoy día en ese país. Los representantes más importantes del impresionismo estadounidense fueron William Merritt Chase, Childe Hassam, Julian Alden Weir y John Twachtman.



El beso. Auguste Rodin

A pesar de la existencia de obras escultóricas de Degas y Renoir, no había escultores directamente comprometidos con el movimiento. No obstante, dado que hoy el término se refiere a un estilo general y no a las pinturas del grupo original, tanto la obra del escultor francés Auguste Rodin como la del italiano Medardo Rosso fueron catalogadas como impresionistas. Sus esculturas se centraban en la luz, el movimiento, la espontaneidad, la fragmentación y la desintegración de la forma por las luces y las sombras. De forma similar, el trabajo en otros campos que pretendía captar las impresiones efímeras y los ambientes difusos con frecuencia era catalogado de "impresionista" (con mayor o menor acierto), como la música de Ravel y Debussy o incluso las novelas de escritores como Virginia Woolf.

Pero el impacto del impresionismo no debe sobrevalorarse. Sus acciones y experimentos simbolizaron el rechazo de las tradiciones artísticas y a los juicios de valor de la crítica, y los futuros movimientos de vanguardia seguirían su ejemplo y tomarían partido por la libertad e innovación artísticas. Desde la "visión" pictórica (no lo que uno ve sino lo que significa mirar) proclamaron el inicio de la modernidad, iniciando un proceso que revolucionaría el concepto y la percepción del objeto artístico. El impresionismo representa el inicio de la exploración de las propiedades expresivas del color, la luz, la línea y la forma que tuvo lugar en el siglo XX, un tema particularmente importante en el arte moderno. Probablemente, lo más importante de todo es que el impresionismo puede considerarse como el comienzo de la lucha por la libertad pictórica y escultórica partiendo de su función meramente descriptiva, con el fin de crear un nuevo lenguaje análogo al que iniciaron otras expresiones artísticas como la música o la poesía.

Fuente: "Estilos, escuelas y movimientos", Amy Dempsey

EDUCACION / La educación colonial en Chile

Chile durante gran parte del siglo XVI es un campamento en armas, con una economía de subsistencia. La llegada de mujeres españolas y el nacimiento de niños blancos no se produce hasta finalizado el siglo. Fue una sociedad que primero debió afirmarse en la tierra y luego preocuparse de los otros menesteres donde la educación no tuvo prioridad. Además, saber leer y escribir no eran requisitos del buen soldado, situación frecuente aún en los hombres de Iglesia.

Las Escuelas de Primeras Letras

1 - Los Maestros de Primeras Letras

Los maestros de primeras letras fueron religiosos y seglares. Todo religiosos, por el hecho de serlo, tenía derecho a enseñar. Los seglares debían tener licencia del cabildo y de la autoridad eclesiástica, además de no haber sufrido pena infamante; no haber ejercido oficio servil; buena vida y costumbres, certificados por curas y autoridades diocesanas; limpieza de sangre, en el sentido de no ser hijo de unión ilegítima ni llevar sangre de moros, ni de judíos ni de reconciliados y finalmente, la convicción católica comprobada por la carencia de cuentas pendientes con el Santo Oficio.

En Chile, al parecer, no hubo un reglamento para la enseñanza primaria. Según José Toribio Medina en un libro de 1905, se siguió lo normado para el Perú en "Instrucciones que el Licenciado Benito Juárez de Gil, dio el 29 de octubre de 1598 a los Maestros de Enseñar a Leer, Escribir y Contar de la CIudad de Los Reyes, a fin de que que la Guardasen en sus Escuelas para la Buena Educación y Enseñanza de los Niños".

Este documento consta de 31 artículos y reglamenta desde cómo tomar las liciones (lecciones) a los alumnos y cómo deben cortarse las plumas, a normas de conducta en la escuela, en el hogar y en misa. Es de interés señalar que en las intrucciones se distingue entre educación y enseñanza. El único artículo ingrato es el primero: "Primeramente, que en sus escuelas no reciban ni admitan niñas para enseñarlas a leer ni rezar, por la indecencia que es y los inconvenientes que pueden suceder".

Algunos de los hombres que vienen con Pedro de Valdivia o en expediciones posteriores se decican a "mostrar a leer a los mochachos". Del primero que sabemos es de Pedro Hernández de Paterna, él que hacia 1548 o 1550 enseñaba en Santiago. En 1578 es llevado a la cárcel por negarse a combatiren Arauco un español de apellido Salinas, argumentó que era maestro y "se le excusase la ida a la guerra por la necesidad que del tiene la ciudad para enseñar a leer y escribir a los hijos de vecinos y moradores desta ciudad". El 22 de mayo de 1584 el cabildo de Santiago, autorizó al español Diego de Céspedes para "poner una escuela para enseñar niños a leer y escribir". En 1588 vivía en la capital Diego Serrano "maestro de enseñar niños". Al finalizar el siglo XVI enseñaba Pedro de Padilla. Lo hacía en "una casa junto a la plaza desta ciudad". Murió en 1615.

El primer maestro nacido en el país fue Juan de Oropesa. Apoyado por vecinos, el 27 de noviembre de 1615, pidió autorización al Cabildo para poner escuela "para enseñar a leer y escribir" y acompañando a la vez "muestras de ciertas formas de letras que hizo". Se le autorizó siempre que jurara de "guardar el arancel fecho y enseñar buenas y virtuosas costumbres a los niños que tuviere y no llevarles nuevas impusiciones". Luego de poco tiempo el cabildo ordenó el cierre, porque Oropesa, al parecer, estaba cobrando más de lo estipulado originalmente. Por ese mismo tiempo se dio licencia para poner escuela a Melchor Torres de Padilla. A mediados de 1621 ninguna de las dos escuelas funcionaba.

Al finalizar el siglo XVIII, los maestros autorizados por el Cabildo recibían de este una subvención anual de veinte pesos para proveer de útiles a los alumnos pobres.

2 - Las Escuelas de la Iglesia

En el siglo XVI difícilmente la educación podía pasar al margen de la Iglesia, las escuelas nacen al lado de los conventos, doctrinas o misiones. Dado los tiempos no se puede entender de otra manera. Es así, como la primera intención de levantar un número importante de escuelas, la hace en 1567, el obispo de La Imperial, fray Antonio de San Miguel, pero no pudo, el obispado era demasiado pobre.

Los primeros religiosos que llegan al mapocho son los mercedarios, que centran su trabajo instruccional en sus noviciados. E el año 1553 llegan los franciscanos, los dominicos lo hacen en 1557. La Compañía de Jesús llega en abril de 1593 y los hijos de San Agustín en 1595.

En Santiago, el jesuita Luis de Estela junto con el catecismo enseñaba a leer y escribir a los indios y mestizos. En La Imperial, no hubo escuelas reales. Concepción mandaba sus niños a una escuela de los franciscanos, hacia 1613 se abre una escuela jesuita con un maestro seglar apellidado Morales. En ella estudiaron un hijo del gobernador Alonso de Ribera y Francisco de Pineda y Bascuñán, autor de El Cautiverio Feliz.

La Serena, en la segunda mitad del siglo XVII, era un villorrio con menos de mil habitantes y de setenta casas, cuyas tres cuartas partes eran chozas de paja. tenía una clerecía, cuatro conventos y una escuela franciscana con estudio de gramática para la adolescencia. Los jesuitas se instalaron hacia 1673.

Una institución muy importante dentro del nacimiento de la eduación en Chile la constituyeron las misiones jesuitas. Hubo cuatro clases de misiones. La primera, constituida por seminarios y convictorios, educaba a adolescentes. Junto a éstos hubo secciones donde se enseñaba primeras letras, el temor de Dios y la policía cristiana a niños pequeños. En Santiago a estas secciones, concurrían a comienzos del siglo XVIII, unos 400 niños criollos.

La segunda clase de misiones se hacía en derredor de las ciudades, a una o dos leguas de distancia, donde se encontraban las chacras. Aquí se entregaba catequesis a indios y negros.

La tercera clase de misiones, tomaba de dos a tres meses en realizarse. Cubría un radio de diez a treinta leguas de las ciudades. En ellas se atendía la población de estancias y haciendas. La que salía del Colegio de San Miguel de Santiago, recorría del río Copiapó al río Maipo. La de Bucalemu, del río Maipo al río Maule. La de Concepción, del río Maule al río Biobío. La que salía del Colegio de Mendoza, desde San Juan a Punta de los Venados (Guanacos).

La cuarta clase de misiones se llevaba a cabo en las residencias jesuitas de Talcamávida, Arauco, Buena Esperanza de Rere y San Cristóbal. Desde allí expedicionaban todo el año sobre territorio mapuche. Su trabajo instruccional se daba también en los fuertes y presidios vecinos a las residencias. En estos recintos había soldaods analfabetos del Ejército de Arauco. Sus compañeras fueron jóvenes mapuches o mestizas a las que pronto se agregarán damas de manto. Así surgirá una población de niños criollos, mestizos, indios e hijos de yanaconas, a la que se enseña a leer y escribir. (Alonso de Ovalle, Histórica Relación del Reino de Chile).

3 - Las escuelas de los Cabildos o Reales

Cabildos relativamente permanentes tuvieron Santiago, Concepción y La Serena. Otras ciudades vieron depender sus cabildos de los avatares de la guerra de Arauco. Concepción tuvo una existencia inestable, asolada por indios y corsarios en el siglo XVI, por terremotos y maremotos en el XVII, se afirmó una vez que ocupó su actual emplazamiento. La Serena y Copiapó, sitios de descanso de viajeros desde y hacia el Perú, adquirieron importancia gracias a la minería del oro y cobre solo a mediados  del XVIII. La Imperial, ciudad potente con obispado y cabildo durante el siglo XVI, desaparecerá con el levantamiento de Pelantaru y la muerte de García Oñez de Loyola, al acabar el siglo. Las ciudades trasandinas son marginales al desarrollo de Chile. Por lo tanto, el único cabildo estable fue el de Santiago.

Los cabildos tenían jurisdicción en la ciudad y sus términos. Los términos del cabildo de Santiago iban desde el Choapa al Maule, espacio ocupado por estancias y haciendas con peones mestizos, indios y negros a cuyos dueños poco les importaba su instrucción. En la ciudad, los hijos de vecinos encomenderos y vecinos moradores asistían a escuelas de primeras letras mantenidas por los conventos y el Cabildo. La educación citadina era elementalísima, no pasaba de enseñar a aleer y escribir, contar y catecismo. No hubo escuelas en los campos, ni para niños criollos, indios, mestizos o negros. Las niñas solo en conventos.

El maestro contratado por el cabildo recibía con tardanza y a veces nunca su salario. Se le autorizaba a cobrar a los padres de sus alumnos, pago que se hacía en especies. Los alumnos eran escasos.

4 - La organización de la Escuela

Lo que conocemos sobre contenidos, metodología, evaluación, castigo y cultura escolar de este período, es por documentos de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX.

Las escuelas de primeras letras estaban divididas en las secciones de Mínimos y Mayores. En las primeras se aprendía a leer, escribir y rezar. En las segundas se estudiaba gramática, principios de artimética, catecismo y escritura, junto con ortografía. Las clases se impartían de Lunes a Viernes de 8 a 11 horas, por la mañana, y de 14 a 17 horas por la tarde. En el invierno el horario cambiaba entrando más tarde y saliendo más temprano, acortando el espacio de almuerzo.

Las idas y venidas de la casa a la escuela y viceversa eran muy entretenidas. En la esquina de la Plaza de Armas que formaban las calles Monjitas y Nevería (hoy 21 de mayo), se ubicaban los puestos de venta de ojotas. El que compraba un par nuevo dejaba las viejas ahí mismo, formándose una pila. Por la vereda norte de la plaza y frente a la Cárcel, al Cabildo, a la Real Audiencia y al Palacio del Gobernador corría, a tajo abierto hacia el poniente, una acequia. Los pequeños tomaban algunas de las ojotas y las hacían anvegar acequia abajo. Los más grandes tomaban otras e iniciaban una guerra de ojotazos que ocupaba toda la plaza.

Al finalizar el siglo XVIII el puente de Cal y Canto, comunicaba La Chimba con el centro de la ciudad (la palabra chimba es quechua y significa "al otro lado del río"). Frente a la actual calle Recoleta, estaba el Puente de Palo. A la salida de clases, los santiagueños (niños que vivían al sur del Mapocho) despedían a los chimberos en las proximidades del Puente de Palo, con una fenomenal guerra a peñascos. Esto ocurría en verano, en invierno las piedras volaban en la calle San Antonio, entre Monjitas y Santo Domingo.

Resulta entendible, pero impresiona, la cantidad de días festivos. Se dividían en Fiestas Fijas (69), donde se mezclaban celebraciones de santos con los aniversarios de los terremotos de 1647, 1730 y de 1751 y Fiestas Móviles (17), nueva mezcla de días religiosos con otros no tanto, había un día Jueves de los Compadres y otro Jueves de las Comadres. Agreguemos los 52 domingos y resultan 138 días festivos en el año, algo así como un día de descanso por dos de trabajo. Los escolares tenían, además, libre el día del santo del Virrey, del Gobernador, del Obispo, del maestro y del santo patrono de la escuela.

La escuela estaba dividida en dos secciones, no por el grado de adelantamiento ni por la clase de estudios, sino por la categoría social a la que pertenecía el niño. Además de esta división, existía una segunda. Los niños adscribían a una de ods bandas o grupos llamados "cartagineses" y "romanos" o de "Santiago" y de "San Casiano". Sentadas separadas, las bandas competían por rendimiento. Salía un niño de cada grupo y se lanzaban preguntas sobre catecismo, tablas de sumar, restar y multiplicar. Fueron los jesuitas los que comenzaron a sacar a alumnos a la calle, en procesión y coro iban respondiendo las preguntas del catecismo. De allí nacieron los remates o competencias públicas de conocimiento, que tenían lugar en las tardes de los Miércoles y los Sábado: miercolinas y sabatinas. El sistema era de preguntas y respuestas, aplausos y lucimiento para las buenas respuestas y vergüenzas para las malas.

Como si las divisiones no fueran suficientes, los maestros crearon una serie de cargos entre los niños que, de alguna manera, les aliviaba la tarea. El emperador era el más importante, seguía al maestro en jerarquía, era designado en votación popular el día del santo patrono de la escuela y duraba un año en su cargo. Luego, el general, que cuidaba de los más pequeños. Los capitanes pasaban lista, cuidaban el orden y repartían los textos y útiles de enseñanza. Los pasantes, buenos alumnos, tomaban la lección a los más lerdos. El alférez, portaestandarte de la escuela, debía enseñar a rezar a los menores. El fiscal o verdugo, correspondía al niño más macizo de la escuela, toda vez que su trabajo era sujetar al alumno que era sometido a castigo. Los libreros guardaban libros y útiles, tajaban las pluams de ganso para escribir y llevaban una lista de todo el material de la escuela. Los veedores inspeccionaban la conducta dentro y fuera del establecimiento. El sacristán a cargo del altar. El debel, vigilaba el estudio y el cuidado en escribir las planas. El cruciferario, portador de la cruz alta cuando iban a misa. Los porteros, vigilaban el aseo de caras y manos y cuidaban que en los bolsillos no hubiesen bolitas, naipes, trompos ni tabaco. Los escoberos eran los aseadores, cargo que en general reacía en los más pobres.

Amén de esa suerte de evaluación que eran las miercolinas y las sabatinas, los niños debían mostrar sus planas diariamente y el maestro señalaba su juicio con una letra: S (siga), ILM (imite la muestra), B (buena), M (mala) y A (azotes). Los Sábado el maestro elegía las mejores planas de la semana y las enviaba a los comerciantes para su calificación. Los jueces firmaban en las planas. Los alumnos aventajados o de buena conducta recibían un parco, un cuadrado de papel con calados y dibujos que evitaba o disminuía el castigo, cuando el poseedor caía en falta. Testimonios hay de comercio de estos parcos.

Los castigos eran muy duros. Arrodillarse, a veces con los brazos en cruz y un ladrillo en cada mano; la palmeta, una tablita redonda con orificios y mango, con la que se golpeaba la palma de la mano; el chicote, correa larga y con nudos. Estos eran para faltas graves, para las leves estaban los coscorrones y tiradas de orejas y patillas. Entre las escuelas conventuales, particulares o reales no hubo distingos entre métodos, enseñanzas y costumbres. Todas tenían como objetivo formar jóvenes cristianos y súbditos obedientes.

El método usual de la lectura era la repetición a coro. Las priemra letra y las sílabas se aprendían en las cartillas implresas en Lima, eran silabarios basados en el deletreo y combinaciones silábicas. Luego, el primer libro de lectura, El Catón, contenía oraciones, anécdotas y lecturas edificantes sobre costumbres y virtudes.

La escritura se aprendía a partir de muestras que hacía el maestro y que los niños de recursos repetían en sus pizarras, los pobres en una tablita que se lavaba. Se usaba tinta y pluma de ganso, la cual debía ser tajada con un afilado cuchillo. Los niños que ya leían no contaban con más de diez o quince libros autorizados. Todos los libros que se leían en las escuelas públicas, debían llevar el visto bueno del Director General de Aulas Públicas: "para evitar, la impresión de las falsas o malas ideas en una edad en que se hacen indelebles influyendo despupes en todos los tiempos de la vida".

5 - La Instrucción para las niñas

A diferencia de otros países de América, en Chile no hubo condiciones para que las mujeres se dedicasen a cultivar su natural inteligencia. La guerra, los piratas, los terremotos y las inundaciones, las hizo madres y monjas aguerridas, sin tiempo para las letras. El único caso de destacar es el de Tadea de la Huerta, conocida como sor Tadea Joaquina, monja del Carmen de San Rafael autora de un verso octosilábico sobre la inundación del Mapocho en 1735.

En algunos beateríos y conventos se acogía a niñas huérfanas y desvalidas. En otros junto a la formación de las novicias se aceptó a hijas de familias de bien. Las primeras en hacerlos fueron las agustinas, enseñaban la cartilla, religión, buenos modales y recetas de cocina, las niñas vivían en los claustros y la familias debían pagar derecho a piso. Igual cosa hicieron las trinitarias de Concepción y las clarisas de Penco y Santiago. En el siglo XVIII, un anexo de las clarisas en Mendoza mantuvo un colegio para niñas, llamado de la Buena Esperanza.

En 1796 José Ignacio Zambrano, párroco de San Lázaro, abrió un colegio para niñas, pero las habladurías lo llevaron a cerrarlo. Igual cosa ocurrió con Antonio de Zúñiga, párroco de Peumo, que instaló una escuela parroquial, a cargo de religiosas, en la que recibía incluso a mujeres de "vida disipada".

Las escuelas de Latinidad, Convictorios, Seminarios y Noviciados

La instrucción secundaria estuvo representada por las escuelas de latinidad, de algún seglar o sacerdote con financiamiento real y por los colegios, instituciones religiosas que toman nombres de seminarios, convictorios o noviciados. En todos, la enseñanza era en latín y se estudiaba teología, gramática, historia sagrada, filosofía y cánones. En el siglo XVI, la ausencia de instrucción secundaria fue un problema para las órdenes religiosas, hubo muy pocos religiosos españoles (los dominicos no tenían más de seis), la mayoría eran mestizos o españoles que no sabían leer ni escribir. En 1578, se abre una escuela de latinidad, pegada a la catedral, a cargo del mestizo Juan Blas, quien además de hablar mapuche y quechua, era buen cantor y escribía con gracia.

El problema de la falta de escuelas de latinidad también lo tuvo el Cabildo de Santiago. En mayo de 1580 abrió la escuela de latinidad de Juan de Moya, profesor de gramática. El cabildo pagaba la casa donde éste vivía y daba sus clases. El rey, solo en 1591 autorizó  fundar la cátedra de gramática y que al maestro se le cancelaran 400 pesos oro; la orden no pudo cumplirse ya que el cabildo de Santiago no tenía los fondos y Moya no fue habido. Cambió de profesión o murió. Lo concreto es que en Chile, salvo la de Moya, no hubo escuela de latinidad en los siglos XVI, XVII y parte del XVIII. Solo en las actas del cabildo del 25 de agosto de 1730 aparece el capitán Miguel de Gómez pidiendo autorización para abrir una.

Pero volvamos al siglo XVI, ante la ausencia de escuelas de latinidad las familias pudientes mandaban sus hijos a Lima, tal fue el caso de Pedro de Oña. Los demás debieron solicitar su ingreso a los convictorios, seminarios y noviciados que mantenían las órdenes religiosas. El primer seminario se abrió en La Imperial, autorizado por el rey en 1595. El seminario pontificio de Santiago se fundó entre 1603 y 1605. Los mercedarios daban lecciones de filosofía en 1610. Los franciscanos abren el colegio San Diego de Alcalá en 1679, con cinco alumnos.

Los agustinos inauguraron el convento en Santiago en 1595 y de inmediato abrieron cursos de latín y gramática. Los jesuitas, csi al instante de su llegada al país, junto con la escuela de primeras letras del padre Estela, abren un curso de gramática en su Colegio Mayor de San Miguel. En 1611 el padre Diego de Torres fundó el Convictorio de San Francisco Javier, institución que monopolizará, por su calidad, la educación secundaria hasta 1767, cuando la compañía es expulsada. Sus alumnos no solo eran de Santiago, sino también de Concepción, Coquimbo y Mendoza. Los estudios apuntaban a la carrera eclesiástica. Sus cursos eran tres: Gramática, Artes y Teología, los dos últimos constituían los estudios mayores. Gramática se daba en latín, se leía e interpretaba a autores clásicos, a comentaristas de filosofía aristotélica, de jurisprudencia civil y de teología. El curso de Artes implicaba el estudio de las viejas Artes Liberales de la Edad Media (trivium y cuadrivium), además de filosofía escolástica. Teología era el curso superior para aquellos que tomarían hábitos. Concepción tuvo su primer seminario en 1615. Allí abrirán noviciados los dominicos, agustinos y mercedarios. Los franciscanos, hacia 1699, ofrecieron una cátedra de lengua mapuche.

Un establecimiento que escapa hasta o ahora expuesto es el Colegio de Naturales. Por real cédula de 11 de mayo de 1697 Carlos II ordenó se fundase un colegio seminario para los hijos de caciques de Arauco, los "mandones de la tierra". Lo puso bajo la administración de los jesuitas, se ubicó en Chillán y fue inaugurado el 23 de septiembre de 1700. Se enseñaba a leer, escribir, contar, gramática, moral y mapuche. Tuvo un presupuesto de $ 4.000 al año y su primer rector fue el padre Nicolás Deodati. Caminó bien hasta el levantamiento de 1723, desde aquel año y hatsa 1774, sus alumnos fueron criollos de Chillán. Luego d ela expulsión de los jesuitas lo tomaron los franciscanos. En 1774 fue trasladado al local del Colegio de San Pablo, que la Compañía de Jesús había tenido en Santiago. En 1786 se devolvió a Chillán, su matrícula era de niños mapuches y criollos, entre estos últimos estuvo Bernardo O'Higgins.

Los colegios religiosos, de fines del siglo XVI y comienzos del XVII fueron de importancia para la creación de las primeras universidades chilenas. En efecto, la primera universidad del país fue la Pontificia Universidad de Santo Tomás, inaugurada por la orden dominica, el 19 de agosto de 1622. La segunda, la Pontificia Universidad de San Miguel, inaugurada en 1623 por los jesuitas. Ambas funcionarían hasta el 11 de marzo de 1741, cuando comienza a caminar la primera universidad estatal: la Real Univeridad de San Felipe.

Fuente: "Historia de la Educación Chilena", Freddy Soto.

EDUCACION / Célestin Freinet. Un innovador presente desde el siglo XX

Buscando información sobre el francés Freinet nos encontramos, de partida, con varios calificativos extraordinariamente positivos, como por ejemplo: “el innovador” y “excepcional”. Entonces no nos estábamos enfrentando a un desconocido o pedagogo menor. Entonces, la tarea de saber sobre él se hizo más amena. ¿Qué es eso de la imprenta en la escuela? Una rareza, pero no es tan así y tiene mucho sentido en el afán educador de Célestin. Vamos por partes.

Nace en Gars, un pequeño pueblo del sur de Francia, el 15 de octubre de 1896. Su familia es campesina y pobre. Luego de una niñez y escuela con bastantes sacrificios y privaciones, ingresa en 1912 a la Escuela Normal de Maestros de Niza, dos años después le corresponde reemplazar a un profesor que ha partido al campo de batalla. Sí, la Primera Guerra Mundial ha comenzado en 1914 y pronto deberá él también irse a combatir… Esto sucede en 1915, cuando se va a la guerra como Subteniente.

Es herido en una batalla y debe pasar los próximos 4 años convaleciente, de hospital en hospital. Ha sido dañado en un pulmón y nunca se recuperará por completo, además que respirará mal y, según él, a esto se deben sus innovaciones pedagógicas, en el sentido de que las actividades de los alumnos se toman el que normalmente sería el lugar de la palabra del profesor.

En 1920 es designado maestro en la escuela de Bar-sur-Loup, un pequeño pueblo de los Alpes. Aquí, alejado de la costa y rodeado de secas montañas y árboles, es donde comenzará a desarrollar su actividad pedagógica, y también militante. En esta pueblerina escuela introducirá la imprenta en la clase, publicará artículos en revistas como “La escuela emancipada”, se acercará a la llamada “Nueva Educacion”, conocerá a Ferriére y Cousinet, entre otros, y luego se alejará de la pedagogía tradicional, y también de la nueva…

Entre todas sus actividades se da tiempo para fundar una cooperativa de trabajadores para electrificar su pueblo natal, Gars. En 1925 conoce a Elise Lagier-Bruno, con quien contrae matrimonio e ingresa al Partido Comunista. También viaja a la Unión Soviética y esto tendrá una gran influencia en sobre su idea de la “educación popular” en la que ya está pensando.

En 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, ya ha iniciado una parte fundamental de su obra: la imprenta y la cooperativa escolar, entre otras. Esta ciudad en que viven no es como el campestre pueblo de donde venían, y una pareja de profesores comunistas no tiene nada de bien visto. Cabe destacar que a comienzos de la década de 1930 se produce un avance de los movimientos de extrema derecha en buena parte de Europa occidental. Luego de un tiempo de ser pasados a llevar, son enviados de vuelta a Bar-sur-Loup, pero no aceptan volver a hacer clases ahí, si bien la comunidad los había recibido muy bien, y se dedican a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), que ya se había convertido en una buena empresa de producción de material pedagógico.

La que nació con esta acción fue la idea de una escuela libre experimental. Logra reunir fondos y ayuda para construir una escuela en Vence, en un lugar relativamente aislado. Tiene aulas grandes y espacio suficiente para los alumnos, que en su mayoría son hijos de obreros parisinos, gente de bajo estrato social y, como Elise Freinet contaría más adelante, “unos cuatro o cinco niños de familias acomodadas que confiaban en ellos.”

Ya se acerca la Segunda Guerra Mundial. Estamos en 1939 y Freinet es detenido y llevado a un campo de concentración, luego obtiene la libertad. En 1948 transforma la Cooperativa en “Instituto de la Escuela Moderna”. En 1950 deja de pertenecer al Partido Comunista, provocando una conmoción en la base de su movimiento, de ahí en adelante los congresos serán luchas pedagógicas.

Célestin Freinet muere el 8 de octubre de 1966, a punto de cumplir 70 años. Su movimiento, como a pocos, le sobrevivió y su esposa, Elise, se encargó de mantenerlo vigente.

Antecedentes y primeros aportes

Estudios del medio, el diario, la imprenta y la correspondencia entre escuelas se convertirán, como nos consta, en elementos primordiales de una revolución pedagógica en ciernes y que con la distancia de los años podemos apreciar casi en su totalidad.

Los antecedentes más próximos a la pedagogía de Freinet los encontramos en gran medida representados por la Escuela Progresista norteamericana, y los postulados de John Dewey. También en la Escuela Nueva europea, con los aportes de Decroly y su método de Centros de Interés y Programa de Ideas Asociadas.

La Escuela Moderna es impulsada por el propio Freinet, y ésta pretende superar el espíritu pedagógico de la Escuela Nueva.

Una de las influencias más importantes para él fue la vida de pueblo. Ahí, en el campo, encontraba la tranquilidad de la vida, pero también la sabiduría campesina, que muchas veces es más directa, lógica y útil que las grandes y aparatosas soluciones que se encuentran en las ciudades. Su vida siempre estuvo ligada al campo y la experimentación de sus ideas pedagógicas también estuvo presente. Este relativo aislamiento fue tierra fértil para los aportes que Freinet logró desarrollar en la educación, aquí podía salir del aula e ir en busca de la rica vida campesina y artesana que existía aún en esa época. Derivado de esto encontramos una de sus primeras innovaciones: la clase-paseo, en donde se observan el medio natural y humano. Pero no se queda sólo en la observación (cosa que Decroly ya había planteado como estudio del medio: alimentación, solidaridad humana, defensa contra los peligros, etc.) sino que plantea que el puro conocimiento no resulta útil si no se intenta obrar sobre él y modificarlo. Y avanza en ese sentido mediante dos dimensiones: 1) Los estudiantes dan a conocer en clase los testimonios de hechos y acontecimientos que han llamado su atención, originando el “texto libre”, y 2) el “diario escolar” y “correspondencia interescolar”, que sirve para difundir en otros colegios estos aportes individuales, mejorados y modificados democráticamente en clases. Así la comunicación se convierte en un medio excelente de acceso a lo escrito.

De esta forma, el nuevo deseo de comunicar o socializar lo vivido hará que los estudiantes realicen observaciones más meticulosas, con miras a entregar la información recogida por ellos a personas de otros lugares, de otras escuelas. Con la acumulación de estos informes y cartas escritas a mano, viene velozmente el nuevo paso en la innovación: la imprenta en la escuela.

Entonces, estos estudios del medio, el diario, la imprenta y la correspondencia entre escuelas se convertirán, como nos consta, en elementos primordiales de una revolución pedagógica en ciernes y que con la distancia de los años podemos apreciar casi en su totalidad. Esta será la base de lo que hoy conocemos como recursos tecnológicos en las clases, sumando video, computadores y proyectores.

Concepción pedagógica

Rechaza la educación tal como se entregaba en su época. Se acerca y escarba en el movimiento de la Escuela Nueva, pero luego se aleja por considerarla burguesa. Aquí inicia su nuevo modelo pedagógico.

Freinet surge como un gran paradigma de esa realidad educativa a la cual él pertenecía. Para plantear su nueva propuesta pedagógica, parte de un análisis en profundidad del contexto escolar que le tocó vivir, con el cual no estuvo de acuerdo nunca; y es a partir de aquí que Freinet diseña, organiza y ensaya su nueva propuesta pedagógica, para que luego poco a poco se vaya difundiendo.

Como ya hemos dicho, no estaba de acuerdo con la escuela tradicional de su tiempo, a la que él denominada escolástica: “La escolástica nos ha preparado para hablar, explicar; no nos ha entrenado en el trabajo, la observación, experimentación, realización. Ha cultivado en nosotros la actitud del profesor que interroga, controla, sanciona” (GONZALEZ, José. “Freinet: su contexto y su pensamiento”).

Él critica al tradicionalismo porque separa al niño de la vida misma. Es así que una vez detectado el problema, Freinet busca una posible solución que luego se convertirá en su gran aporte pedagógico. Pero, como toda propuesta innovadora no aparece de la nada. Necesitará ciertas influencias que marcarán las bases de su pedagogía, y como adelantábamos, sus dos grandes influencias fueron su pueblo  y el pensamiento pedagógico de variados personajes.

Respecto de su pueblo y el campo en general, lo que le motivaba era la sabiduría que allí podía encontrar. Alimentándose de calor humano y sentido común, que Freinet conservó desde su origen.

“El trabajo de Freinet se inicia leyendo a los académicos, analizando sus trabajos, estructurando su propia concepción. Realiza una síntesis creadora, retoma los valores de María Montessori, los enlaza con la escuela activa, del mismo modo que ata los elementos de Makarenko…” (“Dar la palabra a Freinet”). Así, en esta síntesis tomará elementos de Rosseau (naturaleza del niño), Pestalozzi (su pedagogía social), Decroly (su concepción globalizadora), Cousinet (su método de trabajo grupal) y Dalton (el aprendizaje al ritmo del alumno). Como vemos, aprovecha estos aportes de la Escuela Nueva, pero no se queda allí. Él siempre fue partidario de aplicar estas nuevas técnicas, pero nunca con la restricción de hacerlo a ojos cerrados y encuadrados solo en lo que decían, sino experimentar cambios, hacer mejoras y adaptar esas ideas al contexto en que aplicaran. Y esto también lo hacía presente en las conversaciones con sus colegas maestros.

Estas diferencias que se van produciendo con la Escuela Nueva, si bien está de acuerdo con muchos postulados, provocan su alejamiento de ella. Ya que consideraba que sólo se podían aplicar sus planteamientos en un contexto donde no hubiesen escuelas pobres (¡y claro que las había!). Califica al movimiento de “burgués”, puesto que todo se concentraba en el trabajo en colegios de ciudad y no se preocupaba de la escuela campesina, que era el medio que Freinet tanto valoraba.

Es así, que empieza su nuevo modelo pedagógico en las afueras de París, en Vence, rodeado de la naturaleza.

Una de las diferencias de Freinet con los otros pedagogos es que parte por darle preferencia a la práctica de los escolares, transformando durante este período al niño en el protagonista de su propio aprendizaje, procurando dar respuestas prácticas a los problemas que su realidad le presentaba.

Otra característica de su estilo es que la teoría no se crea y luego se aplica, es completamente a la inversa: desde la práctica se dirige a la teoría, así no tiene que enfrentarse a proyectos imaginarios y desprovistos de base empírica. Esto, a la vez que innovador, presentaba un problema para el desarrollo del programa escolar obligatorio que cada escuela debía cumplir. Estamos hablando de un colegio con pocos recursos y estudiantes provenientes de estratos sociales bajos, en resumen: una escuela pobre.

Con este problema frente a él se plantea, desde la precariedad presente, una pregunta fundamental: ¿qué queremos obtener de nuestros niños? Y surgen dos respuestas típicas, que quizás en nuestros días siguen vigentes. Una es el “criterio funcional utilitario” y la otra el “criterio inmediatista”. El primero se refiere a que los padres no están interesados en la formación integral del niño, sino en que termine de estudiar, rinda satisfactoriamente las pruebas y ocupe un puesto codiciado o un cargo que le permita recibir buena cantidad de dinero. El segundo se trata de un lastre que se arrastra hasta hoy, y tiene que ver con las políticas educacionales que en su mayoría resuelven problemas a corto plazo, muchas veces mirando la próxima elección o mantenerse en el poder, y no se detienen con calma a pensar lo que requerirá la educación o la sociedad en las próximas décadas.

Entonces, luego de tropezar con estos criterios, Freinet nos cuenta en su libro “La Escuela Popular Moderna” el verdadero propósito que, según él, debe tener la educación: “El niño desenvolverá al máximo su personalidad en el seno de una comunidad racional a la que él sirve y que lo sirve. Así cumplirá su destino, elevándose a la dignidad y a la categoría del hombre que se prepara para trabajar eficazmente cuando sea adulto”.

Aunque él mismo acepta que tal fin es solo un ideal, sin embargo lo formula porque considera al niño en su mutabilidad, es una concepción dinámica y a kilómetros de la pasividad que los viejos pedagogos pregonaban. Entonces, el niño es lo más importante y la escuela debe girar en torno a él, pero a su vez debe ser eficiente y humana. La pedagogía postulada por Freinet, que se centra en el alumno, debe hacerlo también en sus posibilidades, necesidades y deseos, así es posible alimentar esas posibilidades y ayuda a desarrollarlas.

Con esto, también demuestra su deseo de integrar los intereses del niño hacia la enseñanza con la comunidad a la que pertenece. También respeta su libertad y estimula su creatividad, que a la larga van formando su personalidad.

Para Freinet es el niño el que va formando su propia personalidad y la desenvuelve con la ayuda de los maestros. Nos hace una certera comparación con un ganadero que lleva a su ganado joven a pastar al mejor prado que se encuentra con hierba jugosa, que les dará fuerza a sus cuerpos y brillo a su piel. En este ejemplo el ganadero es el maestro, el ganado joven son los niños, el prado es el medio educativo (natural) y la hierba jugosa representa las técnicas utilizadas en la formación.

Educación para el trabajo

Desde los primeros años las personas deben prepararse para enfrentar un futuro adulto y en el trabajo. Lo mejor es tener disciplina interna, trabajo en equipo y cooperación para que las tareas lleguen a buen puerto.

En su libro “La Escuela Popular Moderna”, Célestin Freinet declara: “El trabajo será el gran principio, el motor y la filosofía de la pedagogía popular, la actividad de donde se derivarán todas las adquisiciones”. Con esto, se deja de lado toda educación que huela a pasividad. Nos propone, entonces, lo que él llama Educación para el Trabajo.

Así, el trabajo debería tender a ser una actividad organizada, cooperativa y responsable, una actividad útil al grupo y al individuo, como también un instrumento de aprendizaje social, teórico y práctico. Plantea, además, que para acceder a este estado el juego-trabajo y el trabajo-juego son fundamentales, y que estos conceptos no nos sino dos funciones naturales de las especie humana.

Con estos instrumentos de su lado, se dedicará a formar “cabezas y manos expertas” dentro de una escuela que esté inserta en la vida del niño… Ahora el trabajo quedará enlazado a la misma sociedad. En esta sociedad del trabajo, la escuela también estará perfectamente integrada al proceso general de la vida.

De esta escuela del trabajo, lo que mejor se rescata es el trabajo en equipo, las responsabilidades y, sobre todo, la cooperación como la característica más importante de su pedagogía.

Toda la obra de Freinet está cruzada en todos los sentidos por el trabajo grupal, pues todos sus planteamientos necesitan, obligatoriamente, la participación de más de uno para llevarse a cabo, ya sea en la creación como también en las correcciones y mejoras de los “productos”.

Esta cooperación se hace latente entre los alumnos, quienes compartes toda la labor de investigación, aprendizaje y trabajo. También es importante la participación del profesor coordinando la convivencia y la vida social entre los alumnos. Y, para terminar, es importante también entre los propios maestros, pues pueden compartir sus experiencias, mejorar ideas y renovar las técnicas.

El aprendizaje para Freinet

El niño debe estar en el medio de la educación y sus intereses deben transformarse en el centro de interés de la escuela. Aprender por ensayo y error es lo mejor para el desarrollo de los alumnos.

Proponía un aprendizaje espontáneo a base de pruebas, ensayos y errores, muy al contrario del aprendizaje sistemático construido abstractamente.

Partía del niño y su “centro de su interés”. Una nueva novedad de Freinet para la época… Pero para esta renovación y esta manera de ver el aprendizaje, tuvo que buscar un método que diera la posibilidad al niño de aprender en la escuela de una forma similar a cómo lo haría en la vida.

Este método sería, en definitiva, el “tanteo experimental”, en donde, por ejemplo, un niño aprende a caminar y hablar ensayando y errando. Además este método promueve el trabajo de observación e indagación en hechos por los que el niño se muestra naturalmente interesado.

Freinet contempla el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta a quienes están aprendiendo, dado que son ellos los que construyen su conocimiento, dando todo su valor a la capacidad cognoscitiva individual y colectiva.

Las etapas educativas según Freinet

Desde el inicio de la vida se vive en una etapa pedagógica, que va ayudando a formar a los futuros estudiantes formales, y a la vez ayuda a la labor del profesor.

Para Freinet, las etapas educativas eran cuatro, que detallamos a continuación.

1° Período preescolar: Desde el nacimiento hasta los dos años

La etapa preescolar es importante y determinante en la formación del niño durante los primeros años. De esta formación inicial dependerá, en gran medida, el éxito pedagógico. Aquí el niño inicia sus primeras experiencias “por tanteo”, a través del juego-trabajo que permite al niño prepararse en realidad.

2° Parques de niños: Dos a cuatro años

El nombre de la segunda etapa tiene una razón para denominarse “parque”, y es que durante esa edad, Freinet observaba que los niños de ciudad vivían en viviendas sin espacio, sin campo, sin flores. Y planteaba que los hijos de los trabajadores eran como los animales en los jardines zoológicos que están obligados a adaptarse, como puedan, a un espacio muy reducido, rodeados de esqueletos de árboles, un riachuelo simulado y viviendo en una tierra pelada y muerta.

Entonces, la posible solución para esos animales sería un parque, para que pudiera vivir en su medio natural y en libertad. Ése es precisamente el medio que quiere rescatar para los niños, lo compara con esos animales salvajes, pues no está hecho para vivir encerrado, por lo tanto el medio que más le convendría sería la Naturaleza, entonces es la Naturaleza la que pone a disposición de estos niños.

3° Escuela maternal: De cuatro a siete años

Esta etapa es la de la educación intermedia entre el medio familiar y el medio escolar.

Para llegar aquí, el niño ya ha debido conquistar el medio que lo rodea y con eso ha quedado empapado de experiencias de los más diferentes tipos y estilos. En este período comienza el tiempo del trabajo que es: juego-trabajo y trabajo-juego.

4° Escuela primaria: Desde los siete a los catorce años

Ya el niño ha entrado al sistema formal de educación y puede ser guiado por un pedagogo. Aquí será conducido por las diferencias experiencias sociales y comunes a las personas de su edad, aprenderá conceptos intelectuales y novedades técnicas que en el hogar ya no es posible entregar.

Comienza la preparación definitiva para convertirlo en una persona útil a la sociedad, pensando en el trabajo y aprendiendo a resolver los problemas cotidianos que la vida le pondrá en frente.

Técnicas Freinet

Destina una buena parte de su tiempo en ir implementando diferentes y novedosas formas de enseñar y hacer del estudio una actividad motivadora, tanto para el alumno como para el maestro.

A continuación hacemos un recorrido por algunas de las técnicas que Célestin Freinet utilizó en su escuela.

La correspondencia escolarParte de la idea de que todo ser humano necesita comunicarse. Se trata de la redacción de cartas donde los alumnos comentan sus vivencias y experiencias, en su casa y barrio. Éstas son leídas y corregidas. Con esta técnica motiva la investigación y mejora el nivel de comunicación oral y escrita.

El diario escolar
Busca enseñar la lengua escrita a través de un “método natural”. Cada alumno, de acuerdo a la lista, debe redactar lo sucedido en el día, en la siguiente jornada lo debe leer un compañero/a. Esto permite mejorar la redacción y la lectura en forma natural.

La imprenta escolar
Se trata de elaborar un periódico escrito por todos los de la clase, que se debe reproducir para que cada uno lo pueda leer. Puede ser modificado.

Rincón de avisos
Se elabora un panel que es instalado a un costado de la pizarra, en el que cada niño/a tendrá que poner un anuncio (real o no) sobre una actividad que se vaya a realizar.

Correspondencia interescolar
Es similar a la primera técnica descrita, pero esta vez las cartas serán enviadas a otra escuela que podría estar en otra comunidad, para contar las historias y narrar la vida en la que está inmerso.

La asamblea escolar
Es una reunión de carácter informativo en la que los alumnos conocerán el tema a tratar con anticipación. Se elige votando a quien conducirá esa sesión y a un secretario, que deberá registrar (en palabras o dibujos) los comentarios. Al final este secretario habrá de explicar qué razones tuvo para escribir o dibujar.

Dibujo libre
Se les pide a los niños que hagan un dibujo, lo que quieran. Pero luego del tiempo asignado tienen que explicar de qué se trata su obra y las razones que tuvo para hacerlo de tal o cual manera.

Corrección colectiva
Un alumno escribe un texto en el pizarrón, sus compañeros lo leen en silencio. Luego el profesor lo lee tal como debe ser pronunciado, entonces los niños marcan los errores ortográficos en la pizarra. Al final se reescribe el texto ya sin faltas.

Si la corrección es de estilo o redacción, deberá ser autorizado por el niño que escribió el texto original.

Texto libre
Texto que cada niño redacta de acuerdo a su experiencia e intereses. Lo que resulta es un “producto” de la vida del niño. También puede ser corregido en el pizarrón.

Cálculo vivo
Parte del supuesto que la aritmética (entre otros aspectos de la matemática) se puede aprender mediante problemas de la vida real. Usa fundamentalmente la intuición de los alumnos para buscar respuestas basadas en su experiencia.

Este proceso se podría resumir así: 1) Se plantea un problema y se busca una solución individual; 2) Se trabaja en equipo para buscar formar de solución y comentar los resultados; 3) Se resume la solución a la que llegó el grupo; 4) La solución es explicada por un miembro del equipo, y 5) Se realiza una conclusión grupal sobre la solución que resultó más “económica”, ya sea en tiempo o trabajo.

Conferencia
Se refiere a la explicación por parte de una “experto”, sobre un tema de interés. Quien la realiza debe intentar esclarecer los puntos oscuros del tema.

Esto se parece mucho a las disertaciones que conocemos, ya que, según la propuesta de Freinet:
- Los alumnos escogen un tema de interés para trabajarlo durante la clase o a lo largo de la semana.
- Luego se nombra al “experto” que será responsable de preparar el material y realizar una investigación sobre el tema. Se realiza la conferencia.
- Finalmente, el auditorio realiza preguntas que el expositor responderá, a su vez éste también puede preguntar al auditorio.

Otros elementos
El friso: Dibujo decorativo realizado sobre una superficie utilizando diversas técnicas de dibujo.
El diario mural: Conjunto de trabajos de los alumnos que son presentados colectivamente a los otros alumnos.
Los ficheros: Contienen un conjunto de fichas de trabajo con actividades, experimentos, resúmenes, etc., de forma que puedas ser consultadas como si se tratara de un diccionario.

Enseñanza de las ciencias
Para enseñar al niño los conocimientos de la naturaleza se deben hacer en forma prioritaria la observación, el análisis y la experimentación como elementos primarios de "uso" de los fenómenos naturales (los rayos, el sol, la luna, la lluvia, etc.), los animales, las plantas, en lo que deberán usarse experiencias de aprendizaje, es decir crear la idea de la ciencia como un proceso vivo y de generar el interés y la curiosidad del alumno por el proyecto en el que se trabaje.

Bibliografía

ABBAGNANO, Nicola Historia de la Pedagogía. México, Fondo de Cultura Económica, 1987
FREINET, Célestin Por una escuela del pueblo. México, Fontamara, 1994
LUZURIAGA, Lorenzo Historia de la Educación y la Pedagogía. Buenos Aires, Editorial Losada, 1956. 2° edición